Пятница, 23 Августа 2019
Уроки. Творчество. Мастерство.
Меню сайта
Поиск
Обновление страниц
  • Наш класс
  • Успехи учеников
  • ЕГЭ-ГИА
  • История и культура КБР
  • Методическая копилка
  • Памятные даты
    Друзья сайта
    УчМет - учебно-методический портал. Библиотека разработок, умк, конкурсы, социальная сеть педагогов
    Профессиональное сообщество педагогов Методисты.ру
    Учительский портал
    ЕГЭ'
    !!!
    Русфонд
    Поделись
    Мои выпускники
    Vivat. Russia!
    Эксперт ЕГЭ

     
    Архив записей
    Мини-чат
    ...

    Технология развивающего обучения в преподавании истории.

     Реализацией в сфере школьного исторического образования принципов развивающего обучения, сформулированных Д.Б.Элькониным,  В.В.Давыдовым и их последователями, занимаются сотрудники лаборатории «МЕТАР» Московского государственного областного университета: В.В.Сухов, А.Ю.Морозов, Э.Н.Абдулаев.

    Содержание обучения должно быть скомпоновано и преобразовано таким образом, чтобы ак­тивизировать мыслительную деятель­ность учащихся, нацелить их на решение оп­ределенных проблем. Следовательно, органи­зация содержания должна подчиняться логи­ке решения учебных задач через выполнение учебных заданий.

    Как изучать историю? При ответе на этот вопрос следует выделить три плоскости: макро-, мезо- и микроуровень. Под макроуровнем мы понимаем общее строе­ние, структуру школьного курса истории в це­лом. С нашей точки зрения, необ­ходимо его строительство на основе восхожде­ния от более общих задач к задачам частного характера (примером самой общей задачи яв­ляется вопрос о том, для чего нужно изучать историю).

    Первое же знакомство с историей должно быть связано с решением общих задач: поче­му человек стал хозяином планеты Земля, по­чему появляются первые государства и т.д. Сложность задач определяется характером ис­точника информации и системой подсказок, не­обходимых для их решения. С каждым годом ис­точник информации должен усложняться, а си­стема подсказок - свертываться. Для началь­ного обучения истории допустимо ответ лишь слегка «замаскировать», в старшей школе мы требуем извлекать необходимую информацию из неадаптированных документов, критически анализировать историографию.

    Другой аспект проблемы - специфика поста­новки учебной задачи на разных ступенях школьного исторического образования. На на­чальных - это работа преимущественно препо­давателя: он «обнажает» исходное противоре­чие и формулирует проблему. В дальнейшем учащиеся сами должны научиться видеть про­тиворечия и формулировать учебные задачи (недаром говорят, что самое трудное - научить задавать умные вопросы).

    В целом проблема восхождения является в теории развивающего обучения одной из наи­более сложных.

    Мезо- (т.е. средний) уровень - это построе­ние отдельных школьных курсов истории, на­пример, курса истории средних веков. Здесь мы исходим из того очевидного предположения, что если отдельные фрагменты курса не будут тесно взаимосвязаны друг с другом через учеб­ную задачу всего курса, то, используя уже упо­минавшийся образ, мы получим «блуждание по лесу». Все сегодняшние курсы и есть такие «блуждания» - формально увязанные друг с другом рассказы по истории отдельных стран и народов.

    Даже если мы перестроим преподавание на микроуровне, поставив во главу угла выпол­нение учебных заданий (см. об этом ниже), это мало что изменит: не связанные друг с другом отдельные учебные задания не сформируют у учащихся цельного представления об исторических процессах и закономерностях. Следо­вательно, необходимо создание системы учебных задач. Система же предполагает многоуровневость и тесные связи между ее эле­ментами.

    Поясним на примере школьного курса исто­рии средних веков. Конечно, первоначально следует четко сформулировать общую учебную задачу для всего курса. Как известно, учебная задача есть такая задача, решение которой поз­воляет проанализировать господствующую тен­денцию развития в течение определенного пе­риода, нацеливает на понимание сущности изу­чаемого явления. Что является такой тенден­цией для средних веков? Взглянем на мир в на­чале этого периода: V век - гибель Римской им­перии, дикая волна варварства в Европе, упа­док культуры. А в конце периода (таковым се­годня, согласно наиболее распространенной точки зрения, являются Великие географичес­кие открытия, конец ХVв.) евро­пейцы становятся «господами океанов», подчи­няют себе десятки далеких стран, навязывают им свои порядки и представления. Именно они, эти потомки германских варваров и унижен­ных, побежденных римлян, «открывают» мир, связывают воедино различные цивилизации паутиной торговых дорог, действительно дела­ют историю всеобщей.

    Здесь очень выигрышно смотрится и выпол­няет важную мотивирующую роль сравнение плаваний китайского адмирала Чжэн Хэ и экс­педиций португальца Генриха Мореплавателя, происходивших примерно в одно и то же вре­мя. Хотя китайцы несравнимо превзошли тог­да португальцев по масштабности и результа­тивности путешествий, заокеанские просторы принялись осваивать португальцы, и они при­плыли в Китай, а не наоборот. Почему же имен­но страны Западной Европы, западного мира смогли «открыть» и принялись осваивать мир, приспосабливая его под себя, под свои нужды?

    Это, собственно, и есть общая учебная зада­ча для школьного курса истории средних веков. Мы будем изучать историю отдельных стран и цивилизаций на протяжении десяти столетий, чтобы сформулировать свои варианты решения данной проблемы по окончании изучения кур­са. Общей учебной задаче подчинен поиск ре­шения частных учебных задач: почему среди всех варварских королевств Запада возвыси­лось именно государство франков, почему по­степенно ослабла и погибла Византия, почему Европа смогла возродиться после «темных ве­ков»? И так далее.

    Заметим, что постановка и решение учебных задач требуют от учащихся прежде всего объек­тивного анализа информации. Мы исходим из того, что Великие географические открытия есть грандиозное историческое событие, име­ющее глобальные экономические, политичес­кие и культурно-исторические причины и по­следствия, и наша задача - анализ этих при­чин при изучении средневековья без поверхно­стного субъективизма в оценках отсталости, развитости и т.п.

    Наконец, микроуровень, т.е. уровень урока. Здесь в основу положена организация деятель­ности учащихся по выполнению учебных за­даний. Согласно теории развивающего обучения, организация учебного труда должна соответствовать структуре человеческой деятельности. Любая деятельность включает в себя три звена: мотивационно-ориентировочное, центральное рабочее, контрольно-оценочное. Учебная деятельность, соответственно, предполагает наличие:

    • вводно-мотивационного этапа (постановка учебной задачи),
    • собственно учебных действий по решению учебной задачи,
    • этапа контроля и коррекции знаний.

    Типовой урок строится по следующей схеме:

    Вводно-мотивационная часть (5-7минут). Определение темы урока; ставится и мотивируется учебная задача урока, «выводимая» преподавателем и учащимися в ходе совместной деятельности из так называемого исходного противоречия;  определение  места учебной задачи урока в системе учебных задач.

    Собственно учебная деятельность уча­щихся (15-20 минут). На этапе собственно учебных действий по решению учебной задачи учащиеся самостоятельно решают учебную задачу с опорой на имеющийся источник информации и систему подсказок, корректирующих движение к результату (преподаватель выступает в качестве их консультанта и помощника). Учебная задача – это в подавляющем большинстве случаев вопрос «почему?» (почему изучаемое явление «имеет место быть», почему то или иное событие произошло). Но чтобы ответить на него, мы должны ответить сначала на другие вопросы: как это событие произошло? что произошло? Например, чтобы понять причины падения Западной Римской империи, мы должны исследовать процесс её упадка и гибели; чтобы понять причины зарождения и распространения христианства, мы сначала должны понять, что такое христианство.

    Контроль и коррекция полученного результата (10-15 минут). На уроке развивающего обучения, после того как учащиеся решили поставленную учебную задачу и выполнили все необходимые задания, контроль и коррекция полученного результата проводятся обычно в устной  форме, а конечный результат обсуждения  фиксируется. Работа здесь носит коллективный характер: кто-то из учащихся нашёл одну причину, кто-то другую, каждый может и должен аргументированно отстаивать своё мнение, опираясь на факты. Занятие заканчивается тем, что самостоятельно найденный учащимися ответ на учебную задачу урока («сухой остаток» их работы при направляющей и корректирующей роли преподавателя) заносится в тетради.

    В качестве дополнительного средства контроля (как домашние задания) могут использоваться многочисленные тесты, кроссворды и графические задания, широко представленные в сборниках дидактических материалов [5, 6].

    Примером учебного задания может слу­жить организация учебной деятельности по изучению завоевания римлянами Галлии. Предлагается следующий алгоритм действий:

    -   выделение исходного противоречия: срав­нительно небольшая римская армия завоевывает огромную многоплеменную страну (разве это не удивительно?);

    -   формулирование учебного задания урока (почему римлянам удалось завоевать Гал­лию?);

    - самостоятельный поиск учащимися отве­та на поставленный вопрос с опорой на имею­щиеся источники информации (учебник или др.). Желательна фиксация предполагаемого результата: определите три (четыре, пять...) важнейшие причины успеха римлян в Галлии;

    - контроль и коррекция полученного резуль­тата. В качестве причин успеха учащиеся фиксирует и полководческий талант Юлия Цеза­ря, и превосходство римского вооружения, и раздробленность галлов, и привлечение галль­ской знати на сторону римлян, и др.

    Материал для постановки учебных задач, формулирования учебных заданий, решения и выполнения этих задач и заданий  можно использовать из сборников «Дидактические материалы» [5,6].

     

    Литература.

    1. Сухов В.В., Морозов А.Ю., Абдулаев  Э.Н. Лес проблем и вариант дороги (поиск путей обновления школьного исторического образования). // Преподавание истории в школе.- 2000.- № 1.- С.50-55.
    2. Сухов В.В., Морозов А.Ю., Абдулаев  Э.Н. Задания по истории древнего мира на уроках развивающего обучения. //Преподавание истории в школе.- 2000.- №3.- С.12-18.
    3. Сухов В.В., Морозов А.Ю., Абдулаев Э.Н. Задания по истории древнего мира. //Преподавание истории в школе.- 2000.- №4.- С.64-73.
    4. Сухов В.В., Морозов А.Ю., Абдулаев Э.Н. Задания по истории древнего мира. //Преподавание истории в школе.- 2000.- №5.- С.62-69.
    5. История древнего мира и средних веков. 5-6 кл.: Дидактические материалы / Сухов В.В., Морозов А.Ю., Абдулаев Э.Н. и др. - М.: Дрофа, 2000.
    6. История России с древнейших времён до конца XVIII века.  6-7 кл.: Дидактические материалы / Сухов В.В., Морозов А.Ю., Абдулаев Э.Н.  и др. - М.: Дрофа, 2000.
     

     

    Тема урока:  «Страна сказочных богатств» (doc)

    Тема урока: «Нашествие Батыя на Русь» (doc)

    Тема урока: «Расцвет древнерусского государства в первой половине XI  века» (doc)

     

     наверх 

     
    Версия
    Форма входа
    Календарь
    «  Август 2019  »
    ПнВтСрЧтПтСбВс
       1234
    567891011
    12131415161718
    19202122232425
    262728293031
    Поиск по сайту
    Определи день недели
    День
    Месяц
    Год
    Рейтинг 2018
    Общероссийский рейтинг школьных сайтов
    Рейтинг 2016
    Общероссийский рейтинг школьных сайтов
    Рейтинг 2015
    School Site Mug
    ДЕНЬ ПОБЕДЫ
      Да здравствует народ победитель! УРА! УРА! УРА!
    ...
    Победа 70 лет
    МЕТКИ
    ПМВПортфолиоМО Рабочие программы Поурочные рекомендации ПУТИН Конспекты копилка Презентации СрезыИгры на уроках Сценарии внеклассных мероприятийЕГЭ - ГИА Проектные методы обучения Олимпиады Разноуровневое обучение Кейс-методПедагогические технологии История и культура Кабардино-Балкарии Кроссворды, задачи Притчи Историческая филателия Памятки Звездочет Видео
    Антитеррор
    Новости
    Метрика
    Яндекс.Метрика
    Яндекс цитирования
    Статистика

    Онлайн всего: 1
    Гостей: 1
    Пользователей: 0
    ...
    © Г.Н. Заиченко 2019