Технология развивающего обучения в преподавании истории.

 Реализацией в сфере школьного исторического образования принципов развивающего обучения, сформулированных Д.Б.Элькониным,  В.В.Давыдовым и их последователями, занимаются сотрудники лаборатории «МЕТАР» Московского государственного областного университета: В.В.Сухов, А.Ю.Морозов, Э.Н.Абдулаев.

Содержание обучения должно быть скомпоновано и преобразовано таким образом, чтобы ак­тивизировать мыслительную деятель­ность учащихся, нацелить их на решение оп­ределенных проблем. Следовательно, органи­зация содержания должна подчиняться логи­ке решения учебных задач через выполнение учебных заданий.

Как изучать историю? При ответе на этот вопрос следует выделить три плоскости: макро-, мезо- и микроуровень. Под макроуровнем мы понимаем общее строе­ние, структуру школьного курса истории в це­лом. С нашей точки зрения, необ­ходимо его строительство на основе восхожде­ния от более общих задач к задачам частного характера (примером самой общей задачи яв­ляется вопрос о том, для чего нужно изучать историю).

Первое же знакомство с историей должно быть связано с решением общих задач: поче­му человек стал хозяином планеты Земля, по­чему появляются первые государства и т.д. Сложность задач определяется характером ис­точника информации и системой подсказок, не­обходимых для их решения. С каждым годом ис­точник информации должен усложняться, а си­стема подсказок - свертываться. Для началь­ного обучения истории допустимо ответ лишь слегка «замаскировать», в старшей школе мы требуем извлекать необходимую информацию из неадаптированных документов, критически анализировать историографию.

Другой аспект проблемы - специфика поста­новки учебной задачи на разных ступенях школьного исторического образования. На на­чальных - это работа преимущественно препо­давателя: он «обнажает» исходное противоре­чие и формулирует проблему. В дальнейшем учащиеся сами должны научиться видеть про­тиворечия и формулировать учебные задачи (недаром говорят, что самое трудное - научить задавать умные вопросы).

В целом проблема восхождения является в теории развивающего обучения одной из наи­более сложных.

Мезо- (т.е. средний) уровень - это построе­ние отдельных школьных курсов истории, на­пример, курса истории средних веков. Здесь мы исходим из того очевидного предположения, что если отдельные фрагменты курса не будут тесно взаимосвязаны друг с другом через учеб­ную задачу всего курса, то, используя уже упо­минавшийся образ, мы получим «блуждание по лесу». Все сегодняшние курсы и есть такие «блуждания» - формально увязанные друг с другом рассказы по истории отдельных стран и народов.

Даже если мы перестроим преподавание на микроуровне, поставив во главу угла выпол­нение учебных заданий (см. об этом ниже), это мало что изменит: не связанные друг с другом отдельные учебные задания не сформируют у учащихся цельного представления об исторических процессах и закономерностях. Следо­вательно, необходимо создание системы учебных задач. Система же предполагает многоуровневость и тесные связи между ее эле­ментами.

Поясним на примере школьного курса исто­рии средних веков. Конечно, первоначально следует четко сформулировать общую учебную задачу для всего курса. Как известно, учебная задача есть такая задача, решение которой поз­воляет проанализировать господствующую тен­денцию развития в течение определенного пе­риода, нацеливает на понимание сущности изу­чаемого явления. Что является такой тенден­цией для средних веков? Взглянем на мир в на­чале этого периода: V век - гибель Римской им­перии, дикая волна варварства в Европе, упа­док культуры. А в конце периода (таковым се­годня, согласно наиболее распространенной точки зрения, являются Великие географичес­кие открытия, конец ХVв.) евро­пейцы становятся «господами океанов», подчи­няют себе десятки далеких стран, навязывают им свои порядки и представления. Именно они, эти потомки германских варваров и унижен­ных, побежденных римлян, «открывают» мир, связывают воедино различные цивилизации паутиной торговых дорог, действительно дела­ют историю всеобщей.

Здесь очень выигрышно смотрится и выпол­няет важную мотивирующую роль сравнение плаваний китайского адмирала Чжэн Хэ и экс­педиций португальца Генриха Мореплавателя, происходивших примерно в одно и то же вре­мя. Хотя китайцы несравнимо превзошли тог­да португальцев по масштабности и результа­тивности путешествий, заокеанские просторы принялись осваивать португальцы, и они при­плыли в Китай, а не наоборот. Почему же имен­но страны Западной Европы, западного мира смогли «открыть» и принялись осваивать мир, приспосабливая его под себя, под свои нужды?

Это, собственно, и есть общая учебная зада­ча для школьного курса истории средних веков. Мы будем изучать историю отдельных стран и цивилизаций на протяжении десяти столетий, чтобы сформулировать свои варианты решения данной проблемы по окончании изучения кур­са. Общей учебной задаче подчинен поиск ре­шения частных учебных задач: почему среди всех варварских королевств Запада возвыси­лось именно государство франков, почему по­степенно ослабла и погибла Византия, почему Европа смогла возродиться после «темных ве­ков»? И так далее.

Заметим, что постановка и решение учебных задач требуют от учащихся прежде всего объек­тивного анализа информации. Мы исходим из того, что Великие географические открытия есть грандиозное историческое событие, име­ющее глобальные экономические, политичес­кие и культурно-исторические причины и по­следствия, и наша задача - анализ этих при­чин при изучении средневековья без поверхно­стного субъективизма в оценках отсталости, развитости и т.п.

Наконец, микроуровень, т.е. уровень урока. Здесь в основу положена организация деятель­ности учащихся по выполнению учебных за­даний. Согласно теории развивающего обучения, организация учебного труда должна соответствовать структуре человеческой деятельности. Любая деятельность включает в себя три звена: мотивационно-ориентировочное, центральное рабочее, контрольно-оценочное. Учебная деятельность, соответственно, предполагает наличие:

• вводно-мотивационного этапа (постановка учебной задачи),
• собственно учебных действий по решению учебной задачи,
• этапа контроля и коррекции знаний.

Типовой урок строится по следующей схеме:

Вводно-мотивационная часть (5-7минут). Определение темы урока; ставится и мотивируется учебная задача урока, «выводимая» преподавателем и учащимися в ходе совместной деятельности из так называемого исходного противоречия;  определение  места учебной задачи урока в системе учебных задач.

Собственно учебная деятельность уча­щихся (15-20 минут). На этапе собственно учебных действий по решению учебной задачи учащиеся самостоятельно решают учебную задачу с опорой на имеющийся источник информации и систему подсказок, корректирующих движение к результату (преподаватель выступает в качестве их консультанта и помощника). Учебная задача – это в подавляющем большинстве случаев вопрос «почему?» (почему изучаемое явление «имеет место быть», почему то или иное событие произошло). Но чтобы ответить на него, мы должны ответить сначала на другие вопросы: как это событие произошло? что произошло? Например, чтобы понять причины падения Западной Римской империи, мы должны исследовать процесс её упадка и гибели; чтобы понять причины зарождения и распространения христианства, мы сначала должны понять, что такое христианство.

Контроль и коррекция полученного результата (10-15 минут). На уроке развивающего обучения, после того как учащиеся решили поставленную учебную задачу и выполнили все необходимые задания, контроль и коррекция полученного результата проводятся обычно в устной  форме, а конечный результат обсуждения  фиксируется. Работа здесь носит коллективный характер: кто-то из учащихся нашёл одну причину, кто-то другую, каждый может и должен аргументированно отстаивать своё мнение, опираясь на факты. Занятие заканчивается тем, что самостоятельно найденный учащимися ответ на учебную задачу урока («сухой остаток» их работы при направляющей и корректирующей роли преподавателя) заносится в тетради.

В качестве дополнительного средства контроля (как домашние задания) могут использоваться многочисленные тесты, кроссворды и графические задания, широко представленные в сборниках дидактических материалов [5, 6].

Примером учебного задания может слу­жить организация учебной деятельности по изучению завоевания римлянами Галлии. Предлагается следующий алгоритм действий:

-   выделение исходного противоречия: срав­нительно небольшая римская армия завоевывает огромную многоплеменную страну (разве это не удивительно?);

-   формулирование учебного задания урока (почему римлянам удалось завоевать Гал­лию?);

- самостоятельный поиск учащимися отве­та на поставленный вопрос с опорой на имею­щиеся источники информации (учебник или др.). Желательна фиксация предполагаемого результата: определите три (четыре, пять...) важнейшие причины успеха римлян в Галлии;

- контроль и коррекция полученного резуль­тата. В качестве причин успеха учащиеся фиксирует и полководческий талант Юлия Цеза­ря, и превосходство римского вооружения, и раздробленность галлов, и привлечение галль­ской знати на сторону римлян, и др.

Материал для постановки учебных задач, формулирования учебных заданий, решения и выполнения этих задач и заданий  можно использовать из сборников «Дидактические материалы» [5,6].

 

Литература.

1. Сухов В.В., Морозов А.Ю., Абдулаев  Э.Н. Лес проблем и вариант дороги (поиск путей обновления школьного исторического образования). // Преподавание истории в школе.- 2000.- № 1.- С.50-55.
2. Сухов В.В., Морозов А.Ю., Абдулаев  Э.Н. Задания по истории древнего мира на уроках развивающего обучения. //Преподавание истории в школе.- 2000.- №3.- С.12-18.
3. Сухов В.В., Морозов А.Ю., Абдулаев Э.Н. Задания по истории древнего мира. //Преподавание истории в школе.- 2000.- №4.- С.64-73.
4. Сухов В.В., Морозов А.Ю., Абдулаев Э.Н. Задания по истории древнего мира. //Преподавание истории в школе.- 2000.- №5.- С.62-69.
5. История древнего мира и средних веков. 5-6 кл.: Дидактические материалы / Сухов В.В., Морозов А.Ю., Абдулаев Э.Н. и др. - М.: Дрофа, 2000.
6. История России с древнейших времён до конца XVIII века.  6-7 кл.: Дидактические материалы / Сухов В.В., Морозов А.Ю., Абдулаев Э.Н.  и др. - М.: Дрофа, 2000.